全球热捧的芬兰"现象式教学"大起底
题图：文丹在芬兰课堂
作者介绍：钱文丹，芬兰于韦斯屈莱大学教育学院硕士研究生，芬兰坦佩雷大学中芬教育研究中心特约研究员，《上海教育》杂志专栏作者，本文原刊于《上海教育-环球教育时讯》杂志2018年2月刊。
2016年，是芬兰全国范围内实施“现象式教学”的元年，消息一出，轰动全球。世界各地的教育考察团纷纷到芬兰取经，想要把“现象式教学”的真经带回本国，其中也包括中国。
现象式教学（Phenomenon Based Learning），或称“跨学科学习模块”，由芬兰国家教委会2014年12月发布的1-9年级《基础教育国家核心课程大纲》提出。新大纲明确提出，每所学校每一学年至少要进行一次跨学科学习模块，也即现象式教学（现象一词，指事物的整体面貌，而非分割为各个领域与学科）。这次芬兰新课改的实施，曾被国外和国内媒体报道为“颠覆性的改革”，所谓“颠覆性”是指芬兰在沿用传统分科制教学的基础上，向“跨学科学习模块”转变，以培养学生贯穿于不同学科和领域所需要具备的横贯能力（transversalcompetence）。
那么，新大纲之前，芬兰已有哪些条件能够支撑他们开展现象式教学？笔者将解剖芬兰高质量的教师，到解读师范生培养的课程大纲，再到深入参观芬兰学校的教育资源等，逐一剖析芬兰能够实施现象式教学的土壤。
一、芬兰“现象式教学”的实施土壤
笔者在芬兰中小学听课时，了解到芬兰的“现象式教学”有两种模式：一种是由一位教师独立完成跨学科教学；另一种是由多位教师在同一时间和空间中“合作教学”，完成多学科融合的教学任务。为什么芬兰教师有这个能力“独立”或“合作”开展“现象式教学”？
首先，是因为芬兰教师兼具全科制、研究型和自主权于一身，即高质量的教师为“现象式教学”提供了师资保障。芬兰自20世纪70年代进行的基础教育改革开始，就在小学实行全科制教师（class teacher），即一位班级教师负责几乎全部科目的教学（体育除外），几十年来，教师对各个学科的基础知识有了一定的掌握，在教学中也常常涉及到学科融合。加上，70年代至今，所有中小学教师都必须具备硕士及以上学历，接受过至少五年的教育学专业课学习、教学法学习和教学实践，这就让芬兰教师不同于按教科书教学的传统教师，而是成为具有自主权的“研究型”教师，他们运用自己的研究能力和方法，去搜集资料，去设计适合自己风格和班级特色的教案，这就是“研究型”教师的最大意义：不在于是否写学术文章，而在于用科学思维设计教学。
其次，芬兰高校的师范生培养课程，为未来教师落地“现象式教学”提供教学法训练。以我所在的于韦斯屈莱大学师范系为例，师范系学生要在5年左右完成300学分的本硕连读，其中跨学科学习（multidisciplinary studies）竟占了60学分，至少需要一年的时间才可完成。换而言之，芬兰的“现象式教学”的培养从师范生的学习阶段就已经开始了，师范生再带着习得的教学法在学校里的“教”，最终回到学生的“学”。这放在世界上任何一个国家、任何一所高校，都是高要求。芬兰敢这么做，是因为他们对自己的师范生素养有信心，毕竟师范生是这个国家最优秀的一批学生，且入学门槛和竞争极高。据师范系主任Sirpa Eskelä-Haapanen介绍，2017年于韦斯屈莱大学小学师范生项目有1586位申请者，录取90名，录取率仅有5%。
第三，芬兰当地学校的教育资源，特别是“1+N”开放型教室模式，为实施“现象式教学”提供了空间支持和基础设施保障。在参观芬兰学校过程中，我最大的感触是师生不固定在一间教室学习，他们活跃在学校的厨房、手工房、木工房、车间、音乐教室、语言教室里，也会走进森林、博物馆、社区，甚至与当地的教育机构合作，比如去建筑学校Arkki，亦或邀请芬兰的职业启蒙教育公司Me and my city来学校授课。教室不再是一个封闭的空间，而是与社会、与大自然联通，这让“现象式教学”的实施有了空间上的灵活性。
在教室外的小组讨论
这三方面保证了芬兰具备实施现象式教学的能力。具体怎么做？这里分别以小学全科教师“独立”实施现象式教学、以及中学教师“合作”展开现象式教学为例。
二、芬兰“现象式教学”案例分析
2017年12月6日是芬兰独立百年。我在于韦斯屈莱大学附属学校参观时，了解到三年级在独立日之前已开展以“芬兰独立百年”为主题的现象式教学。该班全科老师告诉我：“这两天，我要做的就是带着学生寻找与芬兰独立日有关的一切。在做课时规划时，有的学生想拍视频介绍他们眼中的芬兰，有的学生想组建一个乐队演奏芬兰国歌，还有的学生想用画画的形式庆祝芬兰百年，把大家的作品集中起来，在学校展示……这些学生感兴趣的话题，就是我的备课内容。”
以“芬兰独立100年”为主题的现象式教学，图片by钱文丹
对小学全科老师而言，由于平时他们就在教授母语、数学、英语、手工、视觉艺术、音乐、宗教伦理、综合环境等课程，像综合环境这样的课程，本身就涵盖了生物、地理、物理、化学和健康等内容，所以他们整合教学相对容易。
但中学科目老师不同，他们需要彼此协作、共同备课与教学，才能完成基于主题的教学目标。以“欧盟”为主题的现象式教学为例，内容涉及地理、历史、语言、宗教、政治、经济等多个学科，需要几个教师在同一时间和空间中合作教学，才能完成教学任务。
以“欧盟”为主题的现象式教学，图片by陈式华
此外，芬兰中学生的课程设置里，有一些科目本身就是“跨学科学习”，比如“家庭经济课”，烹饪时既要让学生读懂食谱并测量食材，又要让学生知晓食材的生长季节和产地、懂得营养搭配和食品安全——这可不就是融合物理（测量）、自然科学（植物的生长）、健康（营养搭配和食品安全）、视觉艺术课（颜色搭配）、手工课（动手操作）、化学课（加工食材）、宗教（饮食文化）等的跨学科学习嘛。再比如“职业启蒙与咨询课“等，学生到“模拟城市”中去体验真实职员的真实生活，去银行办理业务、去税务局办理个人税收、去邮局分配信件、去超市销售食品等，这样的“模拟城市”空间，让学生在体验式学习中不知不觉进行了数学、政治、地理、社会历史、语言、环境等跨学科学习。
一言以蔽之，芬兰的现象式教学是师生共同选择现象或主题进行课时规划，教师整合多学科内容，注重学生学习过程和自我评估的实施过程。
三、芬兰“现象式教学”的实质和挑战
有“能力”做是一回事，有“动机”去做是另外一回事。那芬兰开展现象式教学的动机到底是什么？芬兰教育委员会课程发展中心主任Irmeli Halinen 回应道：“在我看来，因为世界一直在变化。我们必须要思考和重新思考有关学校的一切事物，我们还必须认识到社会和工作中需要的能力已经发生了改变。”
这意味着：首先，学校教学要紧跟世界的变化，21世纪是高度个性化的时代，又是人与人之间高度合作和联通的时代，这就要求教育既要满足学生的个性化需求，又要在团队合作中增强学生与世界、学生与社会、学生之间的连接。其次，学校教学要满足社会和工作中能力的需求，特别是要满足21世纪所需要的4C核心能力，包括创新能力（Creativity）、合作能力（Collaboration）、沟通能力 （Communication）、批判性思维 （Critical thinking）。不同国家都在提出自己的应对策略，芬兰的现象式教学是其一，其他国家的STEM教学、项目制学习、主题教学、综合实践课程等也是对21世纪核心技能的探索和尝试。
芬兰的现象式教学之所以能够满足21世纪核心素养的需要，实质在于：首先，它让所学回归生活，鼓励学生以生活中的真实现象或学生关心的主题为学习内容。这继承了杜威提倡的“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动”。其次，现象式教学又传承了在“做中学”的理念，让学生在项目合作中学习沟通技能、学会解决问题，学会对他人的观点或身边现象，进行反思批判，是一种将21世纪技能培养和科目教学相结合的新型教学方法。最后，现象式教学是真正“以学生为中心”的教学过程，从现象或话题的选择、到课堂实践和学习，再到学习效果评估，学生都是实施的主体。在访谈于韦斯屈莱大学师范系主任Sirpa Eskelä-Haapanen时，她总结道：“我们在新大纲中提出现象式教学，是为了指引学校寻找提高学生的学校归属感和学习参与度的方法，以增加学生的学习兴趣和学习动机。在现象式教学过程中，师生要共同探索学习的主题或现象，学生要自己去设定学习目标，提出问题并解决问题，并根据既定的目标评价自己的学习过程和成果。在这样的学习过程中，学生的经验、知识、感受、兴趣爱好、与他人的互动都得到关注，而教师此时的角色更像是一位“旁观的军师”，要去观察每个学生的个别需求，并提供差异化、个性化、有针对性的支持。”
学生专注于“做中学”的手工课
值得一提的是，芬兰的现象式教学并不是一时起意，而是多次课程改革的历史延续。据北师大教授曹一鸣在《跨学科教学研究：以芬兰现象教学为例》讲述：芬兰早在2004年《国家核心课程大纲》中就提出“综合”和“跨课程主题”的概念，指出跨课程主题是教育和教学工作的重点，并确立了七个主题，分别是“作为人的发展”、文化认同与国际化”、“媒体技能与沟通”、“积极参与的公民和创业者”、“对环境的责任、福利和可持续未来”、“安全与交通”、“技术与个体”。
接着，在2011年制定的《2020芬兰教育与培训战略目标》中，继承提出基础教育的一项重要目标就是巩固公民技能和促进“跨课程教学与学习”……芬兰将成为世界上学习文化构建的领先者，学习和教学将更加强调合作的方法。2012年再次明确提出学校中将会有更多更广泛的、跨领域的专题教学。《2014国家核心课程大纲》中明确提出了“基于现象的教学”这一新概念，主要将以多学科、基于现象、基于项目的形式进行教学。
当然，在落实现象式教学的过程中，芬兰老师也遭遇了一些挑战。一些科目教师认为，他们通常对所教的学科比较擅长，并不擅长与学校中的同辈合作；加上，教师平时享受高度的自主权，已让他们形成自己的个性风格，很难调动教师合作备课的积极性。
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